声明：文章来源幼儿教育杂志（ID：yejy_jiajiaoban）
|导|读|
幼儿园自然角饲养了兔子，一个孩子想给兔子喂饼干，引发了其他孩子关于“该不该喂兔子吃饼干”的讨论。如今，幼儿园都在实施探究式的科学教育，鼓励孩子自主探究和发现，支持孩子大胆猜想并运用实验的方式验证。于是，教师很为难：如果孩子随意通过猜想和验证探究兔子的食性，势必会危害小动物的安全，与生命教育相冲突。如何才能既培养孩子的科学探究精神，帮助孩子建构经验，又不违背珍爱生命、保护动物的理念？针对教师的这一类困惑，我们特邀中国教育科学研究院基础教育研究所刘占兰研究员为我们作深入分析和解读。
|来|自|一|线|的|困|惑|
一天，中班的嘉嘉带了一黑一白两只兔子到幼儿园来，放在班里的自然角和同伴一起观察和喂养。孩子们看到可爱的兔子都喜欢极了。接下来几天，孩子们纷纷给兔子准备了萝卜青菜以及专门的兔粮等带到幼儿园来。有一天吃点心时间，宣宣走到兔笼边，掰了一块手上的饼干喂到兔子嘴边，说：“小兔子，你们也吃点心吧。”宇宇见了跑过去阻止他：“你怎么给兔子吃饼干啊？”宣宣说：“我们都在吃点心，给它也吃点啊。”宇宇反对说：“不行的，它不吃饼干的。”宣宣反驳道：“你怎么知道啊，看，它不是在吃了吗？”只见黑兔子果然在啃着饼干。其他孩子闻讯也围了过来。阳阳说：“我家的兔子，我给它喂过馒头，它也吃的。”晨晨也说：“我还给我家的兔子喂过苹果呢。”宇宇还是不服气：“可是我妈妈说兔子是吃青菜和萝卜的。”一时间，大家议论纷纷，谁也说服不了谁。他们求助于A老师。A老师觉得这是一个挺适合幼儿开展的科学探究项目，可以引导幼儿通过猜想和实际验证探究兔子的食性，用事实说明问题。而这也很符合“做中学”科学教育的理念和方法。于是，A老师先请幼儿对兔子的食性作了猜想，孩子们的想法五花八门。A老师将其分成了三类：一是果蔬类，如青菜、萝卜、黄瓜、苹果；二是主食类，如米饭、馒头、蛋糕、饼干；三是肉食类，如虾、火腿肠。对于第一类，孩子们没什么争议，但对另两类争议很大。A老师便同意孩子带食物来尝试喂兔子，以验证自己的猜想。孩子们通过观察发现，兔子对很多食物都愿意尝试，但在可以选择的情况下还是会选择吃菜叶。然而遗憾的是，两只兔子在一个月内相继死去，也不知道是不是误食了不适宜的食物所致，孩子们都很伤心。A老师也感到很纠结，本意是想培养孩子的科学探究精神，帮助孩子建构经验，可如果因此而导致兔子死亡，岂不又违背了珍爱生命、保护动物的理念？
在教研活动中，这一案例引发了激烈的争论。B老师认为，没必要什么问题都拿来从头开始猜想和验证，对于兔子的食性，孩子的已有经验非常丰富，比如，儿歌和童谣里都说兔子“爱吃萝卜爱吃菜”，绘本及故事中的兔子形象也都是吃萝卜青菜的；孩子们在自己家里养兔子，家长肯定也指导过他们可以喂什么、不可以喂什么。可是A老师认为，孩子从书本及成人那里获得的都是间接经验，而孩子的学习是以直接经验为基础的，这是他们的学习方式和特点。况且，很多绘本上画的兔子都是吃胡萝卜的，但我们观察发现其实兔子更爱吃草和嫩嫩的菜叶，兔子喜欢吃的萝卜也不是胡萝卜而是白萝卜。如果没有这样的试验，我们就可能被绘本误导。在未来，我们是要让孩子迷信权威、人云亦云，还是希望孩子具有质疑精神和创新思维呢？而B老师提出，在开展科学探究活动时也要有所取舍，比如针对安全、生命教育方面的问题，就容不得随意猜想和试验。A老师则提出，以前很多班级都做过养乌龟、养金鱼的活动，对于它们的食性也是这样在猜测和验证的，那么探究兔子的食性为什么就不可以呢？如果说要取舍，那么取舍的标准究竟是什么？假如真的要进行这样的探究活动，应该如何设计和组织，并对孩子进行引导呢？
您遇到过这样的问题吗？如果是您，会如何对待？
幼儿园科学教育改革的不断推进，有赖于广大幼教工作者的共同研究和探索。在二十多年前，本话题中教师所提到的问题一般不会出现，因为孩子们在常识课上都是按照教师的要求操作和学习的，幼儿园的饲养活动也都是在教师的主导和带领下进行的，孩子们一般不会也不敢擅自行动，自然不会产生那么多疑问、遇到那么多问题，兔子也会在饲养员和教师的精心照料下顺利生长。现今，当我们主张实施探究式的科学教育，鼓励孩子自主探究和发现，支持孩子大胆猜想并运用实验的方式验证时，教师们必然会产生与本话题中所提到的类似的困惑。这样的话题讨论可以让我们在共同的思考中寻找解决问题的新视角。
幼儿的主动探究需要教师的支持和引导。案例所描述的探究故事中充满了教师的支持和幼儿探究的要素，我们可以从中感受到幼儿的积极思考，他们结合自身经验的大胆猜想，以及对实验验证的热情和主动；孩子们对活动始终抱有兴趣，也获得了一些有益的经验。教师以下几方面的做法值得肯定。
第一，教师支持孩子带小动物来园，为孩子探究真实的动物创造了条件。一般来说，要支持孩子带小动物来班里，教师是需要勇气和担当的，特别是像兔子这样的动物，比起鱼、乌龟等动物来更不易照料。为了支持孩子的探究，教师需要付出更多。本话题中的教师考虑到孩子们喜欢，就允许孩子把兔子带到班里来饲养，于是，班里的孩子才有了接触真实兔子的机会，有了探究的基本条件。
第二，教师支持孩子发表自己的想法，并倾听孩子的表达。孩子们结合自己的经验和认识，积极地对兔子的食性发表了不同的看法。孩子的经验来自于自己的亲身经历，以及从他人口中或书本上获得的间接经验；我们也看到了孩子以自我为中心的想法，比如，认为自己想吃、能吃的就是兔子想吃、能吃的，孩子们由此想到了很多。总之，孩子们充分地进行了猜想，积极发表了自己的见解。孩子们能有如此丰富的猜想，这表明教师在日常生活中为孩子们营造了安全的支持性的心理氛围，并能倾听孩子们的表达，尊重所有孩子的各种不同想法。
第三，教师支持孩子的亲身实践与探索，在活动中渗透相关的科学经验。初步感知生命体的基本需求，探究小动物的食性是幼儿科学探究活动中常见的内容。案例中的教师不仅鼓励孩子探究，还引导和帮助孩子将他们所猜想的兔子可以吃的食物分成了果蔬、主食和肉食三类。这种做法不仅有助于中班幼儿类概念的形成，也能引导幼儿通过观察比较兔子的进食情况，对兔子的食性尤其是兔子对三类食物的倾向性有更清楚的认识。孩子们争议很大的关于兔子是否要吃主食和肉食的问题也将成为孩子们探究中聚焦的重点问题。教师同意孩子带食物来尝试喂兔子，以验证自己的猜想。提出假设后加以验证，这本身也是科学探究中的重要步骤和关键要素。孩子们通过观察，对兔子的食性也有了自己的发现：兔子对很多食物都愿意尝试，但在可以选择的情况下还是会选择吃菜叶。
按照一般逻辑和标准，这是一个比较典型的幼儿科学探究活动。在教研活动中，两位教师意见分歧较大的两个问题也是科学探究活动中很关键的两个问题：一是有没有必要什么问题都拿来从头开始猜想和验证，对于兔子的食性，孩子的已有经验非常丰富，还需不需要探究？二是两只兔子在一个月内相继死去，也可能是误食了不适宜的食物所致，孩子们很伤心，教师也很纠结，科学探究要付出这样的代价，还要不要做？正如案例中的教师反思的：本意是想培养孩子的科学探究精神，帮助孩子建构经验，可如果因此而导致兔子死亡，岂不又违背了珍爱生命、保护动物的理念？根据科学探究中的伦理要求，在这些问题面前，我们必须有所取舍，做出适当的选择和调整，使孩子们在探究小动物的过程中既能有所发现，又充满了爱。
在过去近二十年的科学教育改革探索中，国内外的一些幼儿探究小动物的经典案例也涉及与本案例相关的问题，这些案例引发我们从新的视角去思考，给了我们很多启示。例如，教师要做研究的先行者，了解动物的特点与习性，保障动物的生存和生长；要了解不同孩子对动物的经验和心理准备，保障孩子们的安全；要引导孩子以“小生物学家”的身份和方式开展探究，等等。
第一，保障孩子的身心安全。保障孩子的安全是孩子探究动物的基本前提。教师要事先了解孩子所要探究的动物的特点与习性等，以保证它们不会咬伤孩子或以其他方式伤及孩子；要了解哪些孩子有对动物皮毛或其他物质的过敏史等。有些孩子由于种种原因可能对某些动物感到害怕，教师要特别注意体谅、尊重和保护好这些孩子，以免孩子受到动物某些突发行为或事件的惊吓。还要注意不要让同伴嘲笑这些面对动物胆怯的孩子，要让孩子们懂得关心和爱护这些同伴，禁止某些调皮的孩子拿这些动物吓唬同伴等。
第二，保障动物的生存与生长。懂得尊重生命是《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3~6岁儿童学习与发展指南》中科学领域学习的重要目标之一。十几年前，在我国“做中学”项目实施和小学科学教育改革实验项目推进过程中，一些幼儿园的教师带领孩子们探究过兔子、蜗牛、蚂蚁、蚕、蝌蚪、乌龟、鸽子、小鸡、小鸭等许多孩子们喜欢的动物，由此也发表过许多生动的案例。他们的做法是兔子、鸽子这些不容易饲养的动物由幼儿园里有经验的工作人员负责饲养，成为幼儿园所有孩子共同的“动物朋友”。孩子们可以暂时把它们带到班里进行观察和探究，活动结束后再送回去。饲养其他动物也要请教有经验的教师、工作人员或家长，以保障动物的安全。孩子们在生活中也有类似的经验：到动物园里去观察动物时是不能随意喂食物的，需要购买动物园提供的特定食物，以保障动物的进食安全。总之，孩子饲养和照料小动物需要教师做大量的准备工作。
前些时候，笔者听北京某幼儿园的一位教师讲述了班里的孩子和兔子的故事：班里的孩子特别喜欢幼儿园里饲养的兔子刚生的几只兔宝宝，想带到班里观察。但负责饲养的教师告诉他们，兔宝宝还小，要等过阵子长大些、强壮了才能离开兔妈妈。后来，在带兔宝宝去班里时，孩子们发现兔妈妈表现得特别紧张，跑来跑去追着兔宝宝，他们赶紧安慰兔妈妈说：“兔宝宝很快就会送回来的，我们会对兔宝宝好，爱护兔宝宝的。”孩子们果真信守诺言，小心翼翼地与兔宝宝相处。他们告诉教师，在把兔宝宝送回去时兔妈妈特别高兴，还和兔宝宝亲热呢！爱护动物、尊重生命的理念就这样自然地渗透在孩子的探究活动中。
第三，以“小生物学家”的方式进行探究。美国学者沃斯和格罗尔曼所著的《蚯蚓，影子和漩涡——幼儿班里的科学活动》一书，讲述了孩子们探究蚯蚓的故事。教师引导孩子们以“小生物学家”的方式进行探究，处处体现了对生命的尊重。教师在探究开始前就对孩子们宣布“你们现在是生物学家了”，并向孩子们解释，作为一名生物学家在户外寻找动物和你们平时自由玩耍是不一样的，要特别小心，注意不损坏动物的家，不打扰它们的生活，在使用工具时不能伤着动物。在把蚯蚓带回活动室之前，教师和孩子们进行了充分的讨论，也做了精心的准备：了解蚯蚓的生活环境和食物，为蚯蚓建造一个和大自然环境相似的家，蚯蚓在他们的活动室里安然度过了炎热的夏天和寒冷的冬天。这一探究故事中的经验值得我们借鉴。
孩子的探究活动可以用不同的方式开展，在不同的层面上进行。日常生活、区域活动、集体或小组教学都可以成为科学探究的途径和方式。孩子们可以在日常生活中开展完全自由自主的探究活动，也可以在区域活动中开展半结构化的探究活动，少而精的有组织的集体或小组探究活动也是必不可少的。
无论以哪一种方式进行，探究动物的活动都要在培养孩子探究兴趣和探究能力以及帮助孩子积累关键经验的同时，萌发孩子对生命的尊重和对动物的爱护意识。为此，教师在活动指导中也要多加思考，聚焦更为适宜的探究问题，选择更加恰当的引导方式和方法。
第一，探究动物前有必要确定一些规则。在这个年龄阶段，孩子们已经了解到动物都有自己的生活需求而且需要得到照顾，但他们还缺少实际照料动物的经验，而且正处于自我中心的认知阶段，他们常常认为动物的需求和自己一样，如蜗牛需要一张床，兔子需要吃饼干，还要吃些肉，等等。教师可引导孩子思考自己的需要和动物的需要之间的区别，还要提醒孩子思考怎样保障动物的健康和安全。从前文讲述的一些案例中我们也能够体会到，孩子探究动物的活动需要事先确定一些规则，以保障孩子的身心安全，确保动物的正常生长。例如，不能喂会导致动物生病或死亡的食物；在喂对动物没有绝对伤害但存在一定争议的食物时，出于保障动物健康的考虑，必须先试喂少量，多加观察，等等。
第二，引导孩子有依据地猜想。在探究兔子食性的活动中，教师可以和孩子们一同讨论，也可以调动家长资源，以确定班里兔子的品种、习性、适宜的生活环境和食物。探究活动中，聚焦于“兔子喜欢吃什么”也许比“兔子吃什么”更适宜些。教师不仅要鼓励孩子猜想，而且要鼓励孩子说出理由并给出证据，这是“做中学”科学教育项目实施中法国同行的经验。也就是说，孩子在猜想兔子喜欢吃的食物之后，需要先通过收集资料或询问有经验的人，以一定的证据证明他们的猜想是站得住脚的，接下来才去验证这是不是真的。例如，孩子猜想说“兔子喜欢吃肉”，教师就要追问：“为什么这么想？从哪里知道的？”如果孩子回答说因为他自己喜欢吃肉，所以觉得兔子也喜欢，教师就要提醒孩子注意兔子和人是不一样的。这里实际上涉及探究的一个重要环节——假设环节，它是指要去掉那些没有证据支撑的猜想，将有一定事实依据的猜想作为研究的假设，并且接下来的实验验证主要聚焦于假设是否成立，而不是随意地猜想什么就验证什么。引导孩子建立有依据地进行猜想的意识是非常重要的。
第三，妥善解决探究活动中出现的意外事件。在探究动物的过程中，即使教师和孩子再小心，有时也难免出现动物死亡的情况。孩子本身就特别喜欢动物，又照料它们并和它们相处了那么长时间，感情一定很深。如果是动物因为生命周期的原因而死亡，孩子还比较容易接受，但如果是发生了意外导致动物死亡，孩子会特别伤心，有时甚至与意外事件的发生关联性强的同伴还会遭到大家的埋怨和指责。而这正是开展幼儿情感和社会性教育的契机。教师要和孩子们一起面对这个令人伤心的现实，商讨出孩子们认同的妥善的处理方法，既让孩子们的负面情绪得到缓解，又能让孩子们感受生命的可贵，表达对生命的尊重。记得在十几年前，北京的一所幼儿园在进行对小鸡的探究活动时，小鸡死了，孩子们都很心疼，有的孩子还哭了，久久不能释怀。一些孩子还埋怨是某个同伴手劲太大。面对这样的局面，教师和孩子们经过商量，决定给小鸡举行一个小小的葬礼。葬礼上，孩子们都说出了自己的心里话，然后把小鸡埋到了月季花的花坛里，期待它化作养料，让花儿开得更好。这是一种可以借鉴的做法，既给了孩子心灵的抚慰，又体现了对逝去生命的尊重。教师还要特别注意，不能让孩子们因为动物的意外死亡而互相指责，以免因此造成恐惧而不敢再探究。
总之，幼儿园科学教育的实践是复杂的，从本话题中教研活动环节所反映出的矛盾焦点来看，两位教师所持的观点都是正向的、有理论依据的：激发并保护孩子的探究兴趣，支持孩子猜想验证，这是幼儿科学探究活动中教师指导的核心；不是所有的问题都要探究，也不是所有问题都能探究；猜想后提出假设并论证很重要，并不是随意地猜想什么就验证什么。因此，选择更适合孩子探究的问题和方式，引导孩子学习有依据地猜想和假设，就能兼顾两位教师所强调的教育价值。让我们保持这种相互争论和质疑的研究精神，不断思考、不断探索，使我们的教育朝着更加理想的方向迈进。
《3~6岁儿童学习与发展指南》中科学领域学习的目标与教育建议体现了科学态度、科学方法、科学知识的统一。它要求儿童不仅要学习科学知识，也要形成科学的态度，掌握科学的方法，三者是紧密结合的。
一、形成科学的态度
案例中孩子探究的对象是两只可爱的活生生的兔子，而不是无生命的物体。所谓科学的态度，首先要遵循动物生长的自然规律，珍爱生命，不可随意拿动物做活体实验。案例中教师同意孩子带各类食物来尝试喂兔子，验证孩子各种未经思考和判断的天马行空的猜想，这显然背离了科学的态度，势必引起兔子生病或死亡。一旦饲养的兔子死亡，孩子必然会伤心，这样既得不出实验结果，又给孩子的心灵带来伤害。鲜活生命的消逝也令案例中的教师耿耿于怀，本想通过有趣的实验来培养孩子的科学探究精神，却事与愿违，得不偿失。
孩子的模仿学习能力很强，如果想让孩子站在珍爱生命、敬畏自然的角度进行科学探究，那么教师就要给予良好的示范。今天教师允许孩子们胡乱地喂养兔子，日后孩子们也可能会随意地喂养其他动物，随意地开展其他“研究”。如果教师不注意正确示范，孩子可能会对科学探究产生误解，这并不利于培养他们的探究热情。教师要做的是树立榜样，以科学的态度对待探究。比如，对待孩子带来的兔子，教师首先要带动孩子去欣赏它、爱护它，然后引导他们站在科学的角度去观察、研究。
二、掌握科学的方法
要引导孩子用科学的方法探究兔子，更好地支持孩子的探究活动，教师必须自己先学习相关的科学知识，如兔子的品种、饲养方法、生活习性、喂养注意事项、病例症状等。如果教师掌握了兔子的食性及其生理机制，一旦出现类似案例中兔子能不能吃淀粉类食物、能不能吃肉等讨论，教师就能参与其中，适时引导孩子思考人与动物的不同，了解食肉动物和食草动物的区别等，这样孩子就会思考哪些食物适合拿来喂兔子，哪些食物不能喂，因为谁都不愿意看到可爱的兔子生病或死亡。
教师可以引导孩子从探究兔子的食性转向关注兔子的叫声、动作、情绪、习性等，根据中班孩子的年龄特点，一方面帮助和引导孩子收集有关兔子的书籍、图片、视频等，了解有关兔子的基本知识并和同伴互相学习；另一方面提供机会引导孩子观察兔子，用图画或符号记录多次观察的结果，围绕所观察到的现象提出问题，大胆猜测并寻求答案。
总之，在开展关于动物的科学探究活动时，教师要丰富自身的科学知识，做好充分的准备，从而给予幼儿适宜的支持与引导，提高幼儿的探究能力。
（江苏东台市幼儿园 顾 晶）
饲养动物是幼儿园里常见的活动，给动物喂食，照顾动物，对孩子来说都是生命教育的契机。正如案例中提到的，“兔子吃什么”确实是孩子们经常探讨的问题。传统的文学艺术作品都或多或少地向孩子们传递这样一个概念：兔子爱吃萝卜和青菜。可是，这一概念并不等同于“兔子只吃萝卜和青菜”。我想，当我们弄清楚了这一点，问题就简单多了：很多食物兔子都会吃，但是兔子更爱吃萝卜、青菜这类食物。
那么，该不该喂兔子吃饼干呢？其实，不妨换一个角度去思考，孩子为什么想给兔子喂饼干？是为了给兔子加餐当零食，还是给兔子当正餐做主食？无论是哪一个出发点，目的都是希望兔子活得更健康，也更开心。从这个观点去考虑，我们在食物的选择上就应该有所取舍，即便是要留给孩子探究和思考的空间，也要先确保所喂食物对于兔子的安全性。因此，我们可以先和孩子们一起通过书籍、网络等渠道来了解兔子的基本饮食习惯，特别是饮食的禁忌，从而规避一些会对兔子的健康造成威胁的食物。比如，我们了解兔子是食草动物以后，就没有必要给兔子喂肉类了。或许有的教师认为这正是一个让孩子探究的机会，但是我认为科学研究不仅限于做实验，观察和比较、阅读书籍、查找资料也是科学学习中很重要的一部分。通过阅读了解前人的研究结果不失为一种高效的学习方式。实验完全可以用在更适合的问题上，毕竟科学研究最终是服务于生活的，我们不是为了探究而探究。
在验证过程中，孩子们或许会观察到，兔子不是只吃蔬菜，对于面包、饼干之类的有时也是来者不拒的。那么，这是不是就意味着我们可以常常喂兔子吃饼干呢？由此就引出了另一个问题，“会吃”是否等同于“能吃”？有饲养经验的人都知道，面包、饼干这样的碳水化合物，兔子食用过多会造成肠道失调，简而言之，它们并不适合兔子食用，而这些内容孩子是无法通过简单的观察了解到的。因此，试图通过实验验证兔子吃不吃饼干并没有实际意义。
因此，我的观点是，第一，科学研究的前提必须是尊重生命；第二，探究是学习科学的重要组成部分，但不是学习科学的全部；第三，科学学习需要质疑精神，即使我们看到了一些现象，也需要多问为什么，多查资料，多思考，才能让我们对事物的认识更加完善。
（江苏南京市第二幼儿园 郭 寒）
在科学领域学习中，鼓励幼儿“做中学”“主动探索”“获得直接经验”，这些都没错。不过，在支持幼儿探究的同时，教师要“切准脉”，找到真问题，这样才能够组织幼儿开展合理的探究。
1.不放大问题
案例中，一开始只是个别幼儿围绕兔子“只吃萝卜青菜”还是“可以吃饼干”的问题在争论，前者是幼儿的已有经验，后者是幼儿出于自我中心的思考，将兔子拟人化了；在参与讨论的幼儿变多了之后，又增加了“自己曾经喂过什么”和“别人说过什么”的争论，前者是幼儿的直接经验，后者是间接经验。这些问题都有价值且在合理的探究范围内。而教师介入后，探究的问题扩大到了兔子的食性，参与讨论的人员也扩大为全体幼儿。讨论范围扩大后，幼儿会发挥自己的想象力，力求“与别人说得不一样”，把所有他们认识的食物都当作验证的对象，这就不是合理范围内的探究了。
因此我认为，教师只需倾听和记录幼儿的讨论，然后帮助幼儿整理出几个不同的论点，鼓励幼儿说一说各自的理由，引导幼儿思考自己的观点站不站得住脚，最后重点引导幼儿讨论验证的方法。
2.不回避问题
“生命教育”包含“生”的教育和“死”的教育，幼儿体验到面对“死”的悲伤，才能更真切地感受“生”的可贵。因此，“兔子死了”的话题依然是一个值得探讨的话题，无须回避。当然，这并不意味着我们在前面的探究中可以不顾兔子的死活，随意“折腾”兔子。在科学饲养的前提下积累的经验才可以作为以后讨论的基础。
首先，在兔子来到班里的时候，教师就要和幼儿谈谈怎样爱护兔子，让幼儿在爱护的前提下饲养和观察兔子。我班也曾经饲养过兔子，孩子们特别喜欢兔子，他们把兔笼安置在活动区的一张桌子上。他们发现，面对突然发出的响声，兔子会吓得扑腾一下，警觉地竖起耳朵，并全身发抖。后来，他们就知道进了活动室说话、动作都要轻，因为兔子胆小，喜欢安静的环境。我们也让幼儿知道“不能给兔子吃带水的菜叶”“兔子也会咬人”等常识，以引导幼儿用正确的方式表达爱意。
其次，在饲养过程中，教师要引导幼儿认真做好记录，这不仅是引导幼儿学习科学探究的方法，也为今后回顾饲养过程、分析兔子生病甚至死亡的原因做好准备。比如，幼儿对于自己带来的不同食物，就要记录哪一天兔子吃了什么，吃了多少，什么食物不喜欢吃，剩余的食物怎么处理。记录的内容同样可以成为探讨的话题。比如，喂食青菜后，幼儿观察到兔子会先挑嫩叶吃，吃了新鲜的菜之后小便会增多，而吃干粮的日子里兔子的小便较少。有的幼儿还会数一数今天兔子拉了几粒粑粑。这些记录和发现都基于幼儿的兴趣，能支持幼儿更加深入细致地观察兔子。在持续观察、记录和讨论的过程中，幼儿逐渐形成了共识，养成了习惯：每天喂食两次，拿小木块给兔子磨牙，每天中午带兔子去草地上散步，在兔子去散步时打扫和清洗兔笼……
最后，如果兔子不幸死亡，教师可将之前的记录作为依据，引导幼儿讨论兔子为什么会死，或者请宠物店工作人员、兽医等专业人士来解答。要知道，造成兔子死亡的可能原因有很多，这样的交流会让孩子们对生命有更为深刻的认识，也为以后的饲养活动积累经验。兔子死了，不可归罪于幼儿，让幼儿背负过多的压力。必要的告别仪式也是不可缺少的，让幼儿的情感表达有始有终，让生命教育更有分量。
3.不研究过深的问题
饲养动物过程中的科学探究是为了“激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”“帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力”。因此，不宜只从某个维度把某个问题挖掘得过深，最后谁也不知道究竟如何解决。如果只是带领幼儿钻研“兔子吃什么、不吃什么”，那么探究空间就过于狭窄了，会让问题变得僵化、死板，从而引向不适宜中班幼儿能力发展的方向。
在我班饲养兔子的实践中，幼儿对兔子耳朵的动作，兔子休息时的状态，兔子自由奔跑的样子，兔子食量和重量的变化，我班的兔子跟陌生的兔子相遇之后的反应，以及引诱兔子进笼子的策略等内容都产生了浓厚的兴趣，每天都有新话题，从而开展了内容丰富的探究活动。幼儿在活动中积累了丰富的经验，在观察记录、艺术表达、同伴交往等方面都获得了发展。因此，从多个角度了解动物习性的过程，是幼儿跟动物共同生活的过程，也是幼儿在自己已有经验基础上发现问题、解决问题的过程，这更符合“以幼儿为本”的课程观。
（江苏如皋市如城健康幼儿园 江 晨）
案例中，A老师希望通过探究活动培养孩子的质疑精神和创新思维。的确，正所谓“实践出真知”，由自己亲身经历而获得的直接经验会比间接经验更容易为幼儿所接受。在人类文明向前推进的过程中，不可避免地会付出生命的代价，但即使是科学家们进行的动物实验也一直存在伦理道德问题上的争议。进行动物实验一个重要的前提是无法利用非生物来求证某种结果，也就是说，动物实验是“不得已而为之”的，而幼儿园的教育活动远没有达到这样的紧迫程度，不见得必须以牺牲动物生命为代价。即便是“不得已而为之”的动物实验，我们也并未忘却对生命的尊重，可怕的不是生命的消逝，而是把生命的消逝当成是理所当然的。
A老师在活动中能考虑到幼儿的学习是以直接经验为基础的，这是非常值得肯定的。教师能从幼儿的学习特点出发设计活动，这是幼儿教育变革中很关键的一点。但是，这并不意味着我们要排斥幼儿获取间接经验的学习方式，因为这也是一种重要的学习方式，只不过在学前阶段不能成为幼儿主要的学习方式。就像教师、家长是利用书本、网络资源间接获取饲养兔子的经验一样，年幼的孩子也可以，只是内容需要我们成人加以选择和把关，向幼儿讲述时也要留出供他们思考的空间。
另外，关于幼儿园科学教育活动所追求的对幼儿自主性和探究精神的培养，我认为A老师大可不必那么纠结，A老师自己也提到，很多班级都做过养乌龟、养金鱼的活动，对这些相对容易养的动物的食性也进行过猜测和验证，这其中不就包含了自主性和探究精神的培养吗？根据我们的生活经验，兔子一般比较娇弱，不大容易养，既然可以通过类似的活动达到同样的教育效果，那么我们也就不见得在饲养兔子时也要如此来探究了。教师作为活动设计者，要有所取舍。
要解答案例中教师纠结的问题，关键在于如何看待饲养的小动物。如果我们仅仅把兔子看作是开展科学探究活动的对象，那么兔子的死活似乎就不那么重要了，这一价值取向其实是很功利的。如果我们把兔子看作是与我们平等的生命体，是陪伴孩子成长的动物朋友，那么我们就会关心它的健康、关注它的生活质量，一切活动的开展都会以保障它的健康成长为前提。饲养活动应成为生命教育的一部分。在饲养活动中，我们要传递给孩子的最基本的价值取向应该是：生命美丽而可贵，需要我们细心呵护和照料。
孩子的认知的确基于直接经验，但间接经验的获得也应得到重视。正所谓“读万卷书，行万里路”，学习既要结合实践，也要立足于已有的理论，这样才能在实践中探索，考证已有理论的科学性与合理性，从而促进经验的积累和理论的发展。对于兔子的食性，幼儿并非一无所知，与其在随意猜想的基础上开展探索，不如在之前加一道工序——和爸爸妈妈一起查阅资料，了解“兔子爱吃什么，怎样喂养更健康”。幼儿和爸爸妈妈一起搜集信息的过程，也是“做”的过程，更是亲子共同学习的机会。很多时候科学探究活动的开展要根据幼儿已有经验、季节特征、环境条件、地域文化等多方面因素进行不同的设计，不是所有问题都必须从最原始的一步开始探究，要善用已有经验，具体问题具体分析。
*声明：文章来源幼儿教育杂志（ID：yejy_jiajiaoban），已获授权。
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